Autora: Ana Muñoz

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a los participantes. Un ejemplo sería el siguiente:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico respondió: "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

Nivel 1. Moralidad preconvencional (hasta los 9 años)

Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el castigo

En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga porque "está contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide que explique por qué, el niño responde generalmente en términos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigarían" (Kohlberg, 1958b).

Aunque la gran mayoría de los niños en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo posible que algún niño apoye esa acción y todavía emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un niño/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidió primero y no es como robar algo grande; no lo castigarían". Aunque el niño/a esté de acuerdo con la acción de Heinz, el razonamiento pertenece todavía a la etapa1, pues la preocupación se centra en lo que las autoridades permiten y castigan.

Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconvencional" porque los niños todavía no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a sí mismos, como algo que los adultos les dicen que deben hacer.

Etapa 2. Individualismo e intercambio

Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirán, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el farmacéutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona es libre de perseguir sus propios intereses. Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no tendría que hacerlo si deseaba casarse con alguien más joven y atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podría robarlo porque "Quizás tenía niños y necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos. Pero quizás no debería robarlo porque puede ser que lo metan en la cárcel durante más años de los que él podría soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.

Los niños en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo diferente. En la etapa 1 el castigo está vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno desea naturalmente evitar.

Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido de la acción correcta. Se trata de una noción del intercambio justo. La filosofía subyacente es de intercambio de favores: "Si tú haces esto por mí, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actuó correctamente al robar la droga porque el farmacéutico estaba poco dispuesto a hacer un trato justo; él "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por su esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algún día" (Gibbs et al., 1983, p. 19).

Los individuos en la etapa 2 se dice que todavía razonan en el nivel preconvencional porque hablan como individuos aislados más que como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero todavía no hay identificación con los valores de la familia o de la comunidad.

Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 años hasta la adolescencia)

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales

Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empatía, confianza y preocupación por los demás. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque "No creo que ningún marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).

Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacéutico eran malos. El farmacéutico, dicen los sujetos de la etapa 3, era "egoísta," "codicioso," e "interesado solamente en sí mismo, no en otra vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacéutico que dicen que deberían meterlo en la cárcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta típica de la etapa 3 es la de Don, de 13 años de edad: "Realmente era culpa del farmacéutico, él era injusto, intentando cobrar excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla. Pienso que cualquier persona lo haría . No creo que lo metan en la cárcel. El juez miraría todos los puntos de vista, y se daría cuenta de que el farmacéutico cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)

Vemos que Don define la situación en función de los rasgos de carácter y motivos de los implicados. Habla del marido cariñoso, del farmacéutico injusto, y del juez comprensivo. Su respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud expresada sería compartida por toda comunidad: "cualquiera haría bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).

Como vemos, se da una cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista y a una preocupación por los buenos motivos.

Etapa 4. Mantener el orden social

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los demás e intenta ayudar.

En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa más por la sociedad como un todo. Ahora el énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecución de los deberes para mantener el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. ¿Qué sucedería si comenzamos todos a romper las leyes siempre que sintiéramos que tenemos una buena razón? El resultado sería el caos; la sociedad no podría funcionar. Como explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer, estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, sólo tendríamos caos. La única cosa que pienso que tenemos en la civilización hoy en día es cierta clase de estructura legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)

En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p. 27)

Los niños de la etapa 1 también se oponen a robar porque rompe la ley. Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 están dando la misma respuesta, así que aquí vemos por qué Kohlberg insiste en que debemos profundizar en el razonamiento que existe detrás de la respuesta. Los niños de la etapa 1 dicen que "está mal robar" y que "está contra la ley," pero no pueden exponer nada más, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la cárcel.

Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la función que tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va más mucho más lejos que el de los niños de la etapa 1.

Nivel III. Moralidad postconventional

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades existentes en términos de estas consideraciones anteriores.

Los entrevistados de la etapa 5 creen básicamente que una buena sociedad se concibe mejor como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos. Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrán diversos valores, pero creen que toda persona racional convendría en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos democráticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.

En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no están a favor de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos cambiarlos por medios democráticos. Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho moral que debe ser protegido. Así, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida esté en peligro supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su acción. La vida es lo más importante."

Esta persona continuó diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar la vida incluso de un extraño, puesto que para ser consistente, el valor de una vida significa cualquier vida. Cuando se le preguntó si el juez debería castigar a Heinz, contestó: Generalmente, los puntos de vista morales y legales coinciden. Aquí están en conflicto. El juez debe conceder más importancia al punto de vista moral pero también preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)

Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que están por encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas están en la etapa 5 simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia también del "derecho a la vida," pero para ellos, el derecho está legitimado por la autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos también lo harían.

En la etapa 5, en cambio, la gente está haciendo un esfuerzo más independiente para pensar lo que cualquier sociedad debería valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco significado sin la vida. Están intentando determinar lógicamente cómo debería ser una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).

Etapa 6. Principios universales

Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos democráticos. Sin embargo, los procesos democráticos solos no dan lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos. Una mayoría, por ejemplo, puede votar por una ley que obstaculice a una minoría. Así, Kohlberg cree que debe haber una etapa más alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de los filósofos Kant y Rawls, así como grandes líderes morales tales como Gandhi y Martin Luther King. Según estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad básica de todas las personas como individuos. Los principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. Así, por ejemplo, no votaríamos por una ley que ayuda a algunas personas pero daña a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idéntico por todos.

En la práctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situación a través de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significaría que todas las partes (el farmacéutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros. Para hacer esto de una manera imparcial, la gente puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no supiera qué papel ocupará finalmente. Si el farmacéutico hiciera esto, incluso él reconocería que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad; porque él no desearía encontrarse en los zapatos de la esposa con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. Así, todos convendrían en que la esposa debe ser salvada. Ésta sería la solución justa. Tal solución, requiere no solamente imparcialidad, sino el principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor que a los demás, no podría alcanzarse una solución justa.

Hasta hace poco tiempo, Kohlberg había estado incluyendo algunos de sus sujetos en la etapa 6, pero dejó de hacerlo temporalmente. Él y otros investigadores no habían estado encontrando personas que razonaran constantemente en esta etapa. Además, Kohlberg concluyó que los dilemas planteados en las entrevistas no son útiles para distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. Él cree que la etapa 6 tiene un concepto más claro y más amplio de los principios universales (que incluyen la justicia así como los derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta comprensión más amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6, llamándola una "etapa teórica" y anotando todas las respuestas del postconvencional como etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).

Teóricamente, una aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudarían más respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democráticos. Solamente cuando un derecho individual está claramente en juego, la violación de la ley se considera justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace más intenso y más amplio el análisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por ejemplo, afirmó que las leyes son solamente válidas cuando están basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia acarrea una obligación de desobedecer las leyes injustas.

King también reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de los procesos democráticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a aceptar las penas impuestas pos sus acciones. Sin embargo, creía que el principio más alto de justicia requería desobediencia civil (Kohlberg, 198 1, p. 43).

Cómo tiene lugar el desarrollo moral

Según Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduración. Es decir, las estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente según un modelo genético. Kohlberg tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socialización. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres y profesores) no enseñan directamente nuevas formas de pensamiento. De hecho, es difícil imaginarlos enseñando sistemáticamente cada nueva etapa en su lugar concreto en la secuencia.

Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales. Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones más amplias. Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una mujer que discuten una nueva ley. El hombre dice que todo el mundo debe obedecerla, tanto si le gusta como si no, porque las leyes son vitales a la organización social (etapa 4). La mujer advierte, sin embargo, que algunas sociedades bien organizadas, tales como la Alemania Nazi, no eran particularmente morales. El hombre entonces observa que cierta evidencia contradice su opinión. Entonces experimenta un conflicto cognitivo y se ve motivado a pensar en el tema más profundamente, quizás moviéndose un poco hacia la etapa 5.

Kohlberg también habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los demás. Conforme los niños interactúan con otros, aprenden cómo difieren los puntos de vista y cómo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de lo que es justo.

Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son abiertas y democráticas. Cuanto menos presionados se sienten los niños a simplemente conformarse con la autoridad, más libres serán para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas.

Fomentar el desarrollo moral en niños

Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles más altos de moralidad. La mejor sociedad posible será aquella que contenga personas que no sólo entiendan la necesidad de un orden social (etapa 4) sino que tengan en cuenta principios universales, como la libertad y la justicia.

¿Cómo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusión sobre dilemas morales pueden ayudar a los niños a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema moral y se deja que debatan por sí mismos. Los niños avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. Así, el niño/a empieza asumiendo un punto de vista, después se encuentra con información contradictoria (los puntos de vista de otros niños o las preguntas de los profesores) que le crea confusión; entonces resuelve la confusión creando un punto de vista más avanzado y amplio.

Por tanto, se trata de un método socrático en el que, después de que el niño/a exponga su punto de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por sí mismo lo inadecuado de sus puntos de vista y a pensar más detalladamente.

Al utilizar estos métodos, se ha visto que los niños que más avanzan son aquellos que están más interesados en los debates. Esto está de acuerdo con la teoría evolutiva de Piaget. Los niños maduran no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve estimulada. Se muestran interesados por la información que no encaja del todo con sus estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los cambios necesarios.

Otro método utilizado para impulsar el desarrollo moral de los niños es el de la "comunidad justa". Por ejemplo, Kohlberg y sus colaboradores formaron un grupo muy democrático de adolescentes y los animaron a verse a sí mismos como una comunidad. Se les anima a pensar de manera crítica, debatir asuntos y si es necesario, retar incluso las opiniones del profesor.

Al principio, en este estudio existía un escaso sentimiento comunitario. La orientación dominante del grupo era la etapa 2. Trataban problemas como el robo como temas puramente individuales. Sin embargo, tras un año, las normas del grupo avanzaron a la etapa 3 y empezaron a considerar el robo como un problema de la comunidad.